受講生介入ガイド_フィンランド式

質問しないで困っている 受講生への介入ガイド 〜 フィンランド式・主体性を伸ばす関わり方 〜 このガイドの3つの基本姿勢 1. 受講生のレベルを観察してから介入する（思い込みで動かない） 2. 支援は「足場」であって「答え」ではない（自走を奪わない） 3. 嫌いにならない関わり方を最優先する（学びの土台は安心感） 対象: 新卒・未経験の研修受講生 / 作成: 友季子

なぜ「質問しないで困っている」状態が起きるのか 新卒・未経験者によくある6つの心理パターン 1 何が分からないか分からない 知らない単語が多すぎて質問の組み立 てが不可能 4 周りに合わせる 「みんな分かってそう」「自分だけか も」 2 迷惑をかけたくない 周りが進んでいるのに自分だけ止める のが怖い 5 質問の経験がない 学校で受け身に慣れていて質問の作法 を知らない 3 評価が下がりそう 「こんなことも知らないと思われたら …」 6 黙って耐える文化 「分からなくても続けるのが努力」と 思い込んでいる 「質問しない」=「困っていない」ではない。むしろ最も介入が必要な状態 2 / 12

フィンランド教育の核：信頼と自律 主体性は「与える」ものではなく「育つ環境」をつくるもの 信頼ベースの関わり 主体性 (Agency) の3要素 Lavonen (2026) UNESCO報告書より Gupta et al. (2024) BMC Medical Educationより ● 監視・テスト・査察ではなく、観察と対話で学びを 支える ● 受講生は「指示通り動く対象」ではなく「自分の学 びの主役」 ● 講師の役割は答えを渡すことではなく、考える足場 を組むこと ● 失敗が恥ずかしくない空気をつくる（学習の前提条 件） 内面 行動 やる気 自己効力感 実行 振り返り 環境 支援 資源 3つが重なる中心が「主体性」 3 / 12

介入の核：随伴型スキャフォールディング Contingent Scaffolding ─ 観察した反応で支援量を上下させる 苦戦している 進歩している 自走している ↑ → ↓ 支援を増やす 支援を維持 支援を減らす 具体例 具体例 具体例 • 手順を1つずつ実演 • ヒントだけ出す • 待つ・任せる • 言葉を簡単に置き換える • 次の一歩だけ示す • 考えを聞きに行く • 近くで観察し続ける • 離れた距離から見守る • 別の応用課題を渡す Wood et al. (1976) スキャフォールディング理論を基に、現代Vygotsky系研究で発展 4 / 12

受講生レベル4段階 × 介入マップ 観察できる行動で見極めて、レベルに応じた関わりをする Lv 1 完全停止 PCを見つめて固まる / 何も入力されない / 表情が硬い 横に座って、最初の一手を一緒に Lv 2 迷子 操作はするが行ったり来たり / 関係ない画面を開いている 「いま何やろうとしてた？」と現在地を聞く Lv 3 詰まり 進んでいたが10分以上動かない / 何度も同じ操作を繰り返す ヒントを1つだけ渡して再起動 Lv 4 自走 テンポよく進む / 完了後に応用を試している 見守る・別の応用課題を渡す 5 / 12

レベル別 声掛けフレーズ集 「質問していい空気」をつくる第一声・展開・撤退 Lv 1〜2 完全停止・迷子向け 「ちょっと隣失礼するね、画面見させて」 「いまどこ進めてる？教えて」（評価しない） 「最初から一緒にやってみよう、私も復習したくて」 Lv 3 詰まり向け 「○行目を見てごらん、ヒントある」 「どこまで合ってる、どこから違うか一緒に探そう」 「3分やって動かなかったら聞いてね」 Lv 4 自走向け 「いまの考え方、聞かせて」（言語化を促す） 「次これも試してみる？」（応用を提案） 「○○さんに教えてあげられる？」（教えることで定着） 6 / 12

嫌いにならないフォロー：5つの原則 学びの土台は「安心感」。これを壊すと主体性は二度と育たない 1 2 3 4 5 他人と比べない 「○○さんはできてるよ」は禁句。本人の前回比だけで話す 答えを言わない 「次どうすると思う？」と問いを返す。答えを奪わない プロセスを褒める 「正解した」より「ここまで考えたんだね」を言葉にする 失敗を共有する 講師自身の失敗談を先に話す。「私もハマったよ」が心を開く 撤退する勇気 1人になりたいサインが出たら一旦離れる。距離も支援 7 / 12

やってはいけない介入パターン 良かれと思ってやりがちな、主体性を削る関わり方 答えを即座に言う 一斉にアラート 「あ、それは○○ですよ」（瞬殺） 「みんな○○のところ気をつけて〜」 理由: 考える機会を奪い、依存型の学習者を育ててしまう 理由: 本人だけが気づかなくなる。個別観察にならない プレッシャーをかける 公開フィードバック 「ここ進まないと午後間に合わないよ」 周りに聞こえる場で間違いを指摘 理由: 焦りは認知資源を奪い、考える力をさらに下げる 理由: 恥の感情が紐付き「質問できない人」を量産する 8 / 12

1日の介入リズム 観察 → 判定 → 介入 を時間帯で計画する 朝礼 全体の温度を見る 「昨日の続き、どこから始める？」を全員に問いかけ 表情・姿勢でLv判定の予感を持つ 午前 Lv 1〜2 を最優先 完全停止・迷子の人から先に観察に回る 声掛けは短く・近距離・1回まで 昼休み オフレコの会話 ご飯時に「午前どうだった？」とだけ聞く 業務外の話題で安心感を補充する 午後 Lv 3 への展開 詰まりを抱えた人に1つだけヒント 自走中の人には応用を渡し、教える役を依頼 終礼 明日の足場づくり 「明日ここから」を一緒に決める（自分で決めさせる） レベル別の引き継ぎメモを残す 9 / 12

まとめ：自走を育てる5つの行動 明日から1つずつ試してみる ✓ 「質問しない=困ってない」ではない、と疑う目を持つ ✓ 受講生のレベルを観察してから動く（思い込みで介入しない） ✓ 支援は足場であって答えではない（自走を奪わない） ✓ 嫌いにならない関わり方を最優先する（安心感が学習の前提） ✓ 介入したら必ず引いて、本人が自分の力で進む時間を残す 優れたエンジニアは「答えを最速で出す人」、優れた講師は「答えに到達する力を育てる人」 10 / 12

主体性を育てる長期視点 1日では育たない。3か月の進化曲線を理解する Week 1-2 Week 3-6 Week 7-10 Week 11-12 受け身フェーズ 観察フェーズ 実験フェーズ 自走フェーズ 全員 Lv 1-2 が普通 講師の介入が支柱になる時 期 Lv 3 が主流に 講師が引く練習を始める Lv 3-4 が混在 失敗と再挑戦が増える時期 Lv 4 が定着 講師は応用課題を渡す側に Week 1-2 で焦って答えを渡し続けると、Week 11 でも自走しないクラスになる 11 / 12

参考論文・出典 本資料の根拠となった最新研究 Lavonen, J. (2026). Teacher autonomy and agency in Finland UNESCO 2024 Global Report on Teachers, Background paper / Univ. of Helsinki https://researchportal.helsinki.fi/en/publications/teacher-autonomy-and-agency-in-finland-the-role-of-research-based https://researchportal.helsinki.fi/en/publications/teacher-autonomy-and-agency-in-finland-the-role-of-research-based Saqr, M. et al. (2024). The use of autonomy among physical education teachers in Finland Frontiers in Education, Vol. 9 (2024) https://www.frontiersin.org/journals/education/articles/10.3389/feduc.2024.1425189/full https://www.frontiersin.org/journals/education/articles/10.3389/feduc.2024.1425189/full Gupta, N. et al. (2024). Beyond autonomy: self-regulated and self-directed learning through learner agency BMC Medical Education, DOI: 10.1186/s12909-024-06476-x https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC11667877/ https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC11667877/ Niemi, H. et al. (2020). Curriculum and Teacher Education Reforms in Finland Springer, in: Reimers (ed.) Audacious Education Purposes https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-41882-3_3 https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-41882-3_3 Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89-100 (古典・スキャフォールディング基礎理論) https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/932126/ https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/932126/ ご清聴ありがとうございました 12 / 12

• https://researchportal.helsinki.fi/en/publications/teacher-autonomy-and-agency-in-finland-the-role-of-research-based
• https://www.frontiersin.org/journals/education/articles/10.3389/feduc.2024.1425189/full
• https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC11667877/
• https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-41882-3_3
• https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/932126/